王寧老師：漢字教學的原理與各類教學方法的

往期鏈接：王寧老師：漢字教學的原理與各類教學方法的科學運用（上）

四

幾種主要識字教學方法的

學理依據及其階段適應性

為了達到上述綜合的目標，必須重視選擇教學的策略和方法。目前在小學識字教學領域實行的教學方法，是從不同角度提出來的。

在突破零的階段，由于從不同方面增強學習者的記憶，產生了不同的教學法，例如，利用直觀教具從視覺入手增強學習者記憶的拼字教學法和看圖教學法，利用韻律的作用從音感入手增強學習者的記憶的韻語識字等。

在漢字積累過程中，由于選擇不同的切入點，產生了不同的教學法。強調字形與口語關聯，產生了注音識字法；強調利用漢字自身的系統進行積累，產生了字族文識字法和字理識字法。后兩種方法之間還有不同：字族文識字強調利用漢字的聲符系統，而字理識字強調利用漢字的義符系統。

在整個教學的程序設計上，由于對識別和運用關系處理不同，產生了不同的教學法。主張應用與識別同步，也就是積累和運用一步到位，就必須在組合狀態下識字，這就是分散識字法；主張先積累后應用，以便利用漢字自身的系統加強橫向聯系，就必須在聚合狀態下識字，這就是集中識字法。

上述識字教學方法都有科學學理的依據和自身的特點，也都能夠產生一定的效果；但是，他們只適用于某一個或兩個教學階段，如果在全過程中單獨使用，又都有一定的局限。下面對幾種主要的方法作簡要的分析。

（一）韻語識字

這是中國傳統的識字教學法，它是運用有韻的詩歌在閱讀中進行識字教學。

它的根據和優點是：

韻語有利于語感的形成。 韻語有利于加強記憶。 韻語有利于培養識字的興趣。它較適用于初期積累階段。

它的局限是：

由于言語作品與漢字系統難以有效契合，編寫韻語的同時又能適宜漢字難易順序這點不易做到。因而，韻語教學不可能貫穿識字的全過程。 由于語音系統與形義系統不一致，一旦韻語編寫得不好，容易違背口語，詰詘難通。

（二）注音識字

注音識字是利用拼音提前閱讀，在課文中教學漢字。先全文拼讀，逐步只拼生字，最后全部取消拼音。

它的根據和優點是：

有利于將漢字與口語聯系，體現漢字第二性的特征。 有利于在方言區推廣普通話和正音正讀。它特別適用于初期積累階段，而且在任何階段都可用作輔助手段。

它的局限是：

漢字的形義關系容易被淡化，違背漢字的表意性質。 識字量增加后，如不加強字形、字理教學，容易產生別字。

（三）字族文識字

字族文識字是把同聲符的字編進各首詩歌中，以便對這些字成批識別。

它的根據和優點是：

它利用漢字的聲符系統成批識字。 它可以取得韻語識字的一切效果。 它有利于對漢字的形聲系統的聲符系統產生較強的感受。它適用于中期積累階段。

它的局限是：

現代漢字的聲符表音度不高，字族文難以編寫。 漢字聲符系統比較復雜，難以全面把握，不宜為綱，只能輔助。

（四）字理識字

字理識字是利用漢字形義統一的原則，加強對字理的講解，使識字教學逐步理性化。

它的根據和優點是：

它以漢字的義符系統為綱，切合漢字表意文字的性質，易于產生對漢字的正確觀念。 易于培養歸納和演繹的思維能力。它較為適用于中后期積界階段。韻語有利于語感的形成。

它的局限是：

字理只能在積累達到一定數量后才能對教學起作用，因而初期難以使用。 現代漢字并不都有字理，生硬的、編造的講解反而會擾亂漢字構形的系統性，破壞已經取得的成果。有一種叫做“聯想識字”的方法，違背漢字規律，亂編理據，把形聲字都講成會意字，這不是真正的字理教學，危害很大，是不能采用的。

（五）集中識字

集中識字是采用基本字帶字的方法，在提高識字量之后，逐步進入讀寫。

它的根據和優點是：

由于利用了漢字自身的系統，增強了對漢字的科學認識，有利于今后的自學。 培養了歸納和演繹的思維能力。它的作用要到后期才能明顯。

它的局限是：

基本字不一定是易識字，教學程序難以設計。 基本字帶字必須配合課文，因而最終與分散識字相輔相成。

（六）分散識字

分散識字是我國最常用的識字方法，它以課文帶識字，識字與用字、寫字同步進行。

它的根據和優點是：

它以語言為切入點，符合漢字第二性特性。 識字、用字、寫字同步，易于邊學邊鞏固。它適用于中后期積累階段。

它的局限是：

較難進入零的突破，因而不宜使用于初期積累。 到一定時期，分散所識之字，仍要進入對漢字內在規律的整理，因而最終與集中識字相輔相成。

從以上分析看，各類識字教學方法如果形成了流派，各自強調自己的特點，單一應用而失去了綜合性，它的局限就要擴大，必定要在其他方面付出代價。我們應當提倡教學方法與教學策略的多元化。多元不但是為了適應習得的不同階段，也是為了對付漢字的復雜狀況。漢字符號系統經過數千年的演變，情況相當復雜，不同的漢字具有不同的屬性。

構形屬性：部件多少及放置，構形模式，構意清晰度(字理可見度)等。

書寫屬性、風格屬性：書本、筆畫等。

職能屬性：記錄語素是否成詞、構字頻度、構詞頻度、使用頻度等。

這些屬性都會影響識字教學的方法和策略；使用單一的教學方法，在不同的階段采用同一種策略，是難以適應漢字的復雜情況的。

應當具有這樣的認識：沒有一種教學法是適用于教學的各個階段以及各種漢字字符的，也沒有一種一元化的識字教學法是萬能的、沒有局限的。過去的一些被稱作教學法的經驗總結,都是有價值的，它們屬于不同的教學途徑和不同的教學切入口，適用于不同階段，彼此并無對立性，應當相互取長補短，自覺地綜合使用，因地因時甚至因人而具體選用。

教學特色值得提倡，但是，基礎教育從總體看，是一種科學。不同的教學途徑和不同的教學切入口以及具體方式的選擇所形成的教學特色，都要服從教育學與漢字學的規律，與文學風格獨特性的差異是不同的。是否能夠稱為“流派”，值得研究。在基礎教育里，應當強調的是漢字科學和教育科學的普遍性。

五

識字教學科學

學理的普遍性

漢字的本體結構是有規律的，識字教學的效果和速度都要遵循科學規律，也只有按照規律進行教學，效果才是長遠的，速度才是合理的，激發出的興趣才是有益的，而且具有培養思維能力的功效。

漢字教學不但要注重教法，更要注重學理，也就是要遵循漢字自身的規律，接受科學漢字學的指導。在這方面，有三個問題必須引起重視。

(一)根據漢字的屬性來確定識字教學適應的字量、字表，特別是初期積累的字表

1.根據漢字的使用頻率確定小學識字教學總的字量和字表。頻率是漢字的字用屬性。個體字符的使用頻率是不平衡的。漢字使用的頻率隨漢語詞與語素使用的頻率而定。漢字頻率到一定程度，使用覆蓋率基本不再上升。從下表可以看到漢字效用的遞減律。

既然漢字依使用字頻降次排列，在2400個以后，效用的提高就已經不足l%，那么，準確選擇前2400字，就能使所識字發揮最大的效用。漢字的形體(包括異構字和異寫字)經過數千年書面文獻的積淀，已經多到字左右，每個人隨著文化水平的提高，閱讀量的加大，識字量會不斷增大，所以，我在前面說過，一個以使用漢字為文化教育背景的人面臨著終身識字的問題。認識2400字不是識字的終結，而是終身識字的開端。用現代高頻字來作為識字的開端，并且通過他們來學會識字的方法而達到終身識字的目的，是科學而高效的。因此，選擇2400識字字表，盡量少學習效用不高的字甚至廢字，是非常重要的。

2.選擇好初期積累字。提高教學質量的關鍵是選擇好初期積累的字，也就是選擇第一批字來突破“零”。這一批字必須是比較容易的，同時還應當是能夠更有效地帶動以后的學習的。確定這一批字必須根據漢字的屬性，而且要根據漢字的多種屬性綜合確定。選擇初期積累字的條件一般應當是：

(l)結構相對簡單，即構件一般不超過兩個。

(2)構意明晰度高，即不含理據喪失的記號構件。

(3)構字頻度高，特別是作表義構件的構字頻度高，有利于帶動第二階段的學習。

(4)一般先教書寫自由語素的常用字，選擇書寫不自由語素的單字時，應同時選擇經常與之構成雙音詞的另一個字進入初期積累字表。

(5)初期積累字對應的詞應是6-7歲兒童口語中已經會說的，也就是音與義已經被學習者把握了的。

(6)適當選擇虛詞，以便組句。

要同時滿足以上六個條件，必須運用漢字構形學所提供的漢字屬性——包括構形屬性、職能屬性和字用屬性，進行綜合的擇定。

比較成熟的小學識字教學的初期積累字表目前還不多，這是因為6-7歲兒童口語詞表測查不足造成的。下面的字表是在雙語教學領域為漢語為第二語言的成人作的，并不一定適合小學識字教學，為了推動這項工作的進展，列在這里僅供參考。

3.依據漢字構形規律科學地講解字理。如何依據漢字構形屬性來講解漢字；如果有人講錯了漢字，我們如何運用漢字構形學的原理指出他的錯誤所在，這也是教學中必須遵循的普遍學理。

(1)不可講錯構件的形音義。漢字是由構件組合而成的，每一個組成字的成字構件，都已有確立的形、音、義，講錯了構件的形、音、義，就會使整個字的講解發生錯誤。例如，有人把韭菜的“韭”，講成“不是(非)只有一根，而是一大片”；把“悲”講成“心里像長了韭菜一樣悲哀”，這就是對漢字構件的曲解造成的。“韭菜”的“韭”上的構件表示韭菜叢生的形象，是不成字的，與“是非”的“非”無關。悲哀的“悲”上的構件是“是非”的“非”，與韭菜無關。

(2)不可曲解構件體現構意的功能。漢字的構件在進入構字后，就具有了或表形、或示音、或表義、或區別標示的功能，解釋漢字必須依據它們的客觀功能。講錯了或曲解了構件的功能，就會使整個字的講解發生錯誤。例如，有人把“餓”字講成“我要吃(食)，因為我餓”，這就是曲解了構件“我”的功能。“餓”是形聲字，“我”在結構里的構意功能是提示聲音，不能講成第一人稱的“我”。

(3)不要把層次結構講成平面結構。由基礎元素組構成漢字，大部分是依層次逐級組構的，構意是逐級生成的。小部分是一次性平面組構的，以集合的方式產生構意。在講解漢字時，既不能把層次結構講成平面結構，也不能把平面結構講成層次結構，否則就會發生錯誤，而人們常犯的錯誤是不懂得漢字構意依層次生成的道理，見一個構件講一個構件。例如，有人把“溫”字講成“太陽照在器皿里，使水變溫”，這也是不符合結構規律的。“溫”是按層次結構起來的：首先由“日”與“皿”構成“顯”，得到了聲符，再加“氵”構成，不是由“日”“皿”“ 氵”平面構成；“日”是“囚”的變體，也不能講成太陽。

(4)對粘合、省簡、變形、錯訛而變得無理據的字不可亂編理據。例如，有人把“春”講成“三人一起曬太陽”，把簡化字“雞”，講成“又一種鳥”，這更是望形生訓。“春”的上部是“艸”和“屯”的粘合構件，理據已經丟失；“雞”是符號替代的簡化字，“又”是“奚”的替代符號，簡化后的“雞”字已不成理據。

(5)用漢字構形系統成批或類推講解漢字構意時，要進行有理歸納，不可僅因形體相同而認同。漢字構形是成系統的，現代漢字90%以上是形聲字，講解漢字可以利用形聲字的聲符系統和義符系統通過歸納和演繹成批地進行。

例如：義符“酉”，可以組成“醉”“酣”“釀”“酗”“醒”等字，都與飲酒后的生理反映有關，可以合起來進行歸納和序列化的講解。表音度較高的聲符“青”，可以組成“清”“蜻”“情”“晴”“請”和“精”“睛”“靖”“菁”“靜”等字，可以歸納出qing和jing兩種讀音合起來講解。但是，隸變、楷化以后，由于系統的簡化，在古文字階段不同的構件，產生了混同現象，這些混同構件實質上不屬同一系統，就講解構意而言，不應歸納到一起，也不能相互類推演繹。

例如：

前一個例子中歸納出的“口”，只有“吹”中的“口”是“口鼻”的“口”，其余都是象形符號。后一個例子中歸納出來的“土”，只有“地”中的“土”是“土地”的“土”，其余都是其他字符的變體或非字的記號構件。

既考慮形，又考慮音義的歸納，我們稱作依理歸納；只考慮形，不考慮音義的歸納，我們稱作依形歸納。在對不發生混同現象的構件進行歸納時，依形與依理是一致的；而在對發生混同現象的構件進行歸納時，依形與依理之間就要產生一定的矛盾。學會運用依理歸納，準確地分析構意，是學習漢字科學的一項基本功，隨時都要注意。例如：“鼻”“咱”“息”中的“自”可以歸納，但與“首”下的“自”不能歸納。“咫”“呎”“遲”中的“尺”可以歸納，但與“盡”上部的“尺”不能歸納。“弄”“開”的下部，與“升”的下部形體相同，但不同源，不能歸納。“弄”“開”的下部與“兵”“共”“與”“興”的下部形體不同，但同源，卻可以歸納。

科學的漢字講解，就是要在不違背漢字構形規律和演變規律的前提下，對構意直接、明確的字加以準確講解；或對需要經過推源再來講解的漢字，推源后再來講解。在講解個體漢字時，要把它放到漢字構形系統中去，找到它應有的位置再來講解，以免講了一個，亂了一片。

現代漢字確有少數的字變異度很大，難以講解，對已經不能反映構意的形體，或探討形源迂曲困難的字，不要隨意亂加分析。在基礎教學里，也沒有必要字字去講字理，對構意明晰度不同的字，要采取不同的教學策略來教，要培養學生科學的漢字學觀念，為他們進一步的學習打下良好的基礎，這是提高學生文化素養的一個重要方面。

以上五點，都是漢字構形的規律決定的，把握這些規律，漢字教學的科學化才能實現，這就要求教師要有較高的理論修養和豐富的漢字知識。只有掌握了學理，才能科學地采用教法。

4.根據不同教學階段和漢字不同的屬性，選擇不同的教學策略。識字教學是分階段進行的，每到一個階段，教學方法和策略都要因積累的不同而發生變化。例如：教傳統獨體字、粘合獨體字、會義合成字、義音合成字等，教學策略應當不同。在初期積累階段、中期積累階段、后期積累階段，都應采用不同的教學方法。

5.從漢字自身的規律出發，增強教學的趣味性。有人為了增強漢字教學的趣味性，常常違背漢字構造的科學規律編一些歌謠出來，這不是一個好辦法，其實，漢字構形及其形、音、義統一的科學規律已經為增強教學的趣味性提供了足夠用的條件，只要教師掌握了足夠的漢字知識，又能在漢字科學指導下教學，可以發掘的趣味性是很多的。

興趣來源于漢字的形象性。在講解獨體象形字的時候，古文字的形體可以作為背景，幫助識別和記憶，如：

興趣來源于漢字的可解釋性和可聯系性。例如從“買”“賣”“財”“購”“貿”“貨”“貴”“賤”……等字中可以歸納出“貝”字，又可以用古代以貝為貨幣的歷史來解釋它們從“貝”的原因。當然從簡化了的“買”“賣”中已找不到“貝”字的蹤跡，但實際上“買”“賣”是與“貝”有關的，這從簡化前的漢字“買”和“賣”中可以清晰地看到。

興趣來源于漢字構形的生活文化內涵。例如，“突”字從“穴”從“犬”，是根據犬從穴中猝然而出的事實來構字，“默”字從“犬”，是根據獵犬見到捕獲物不吠叫的事實來構字。這些都是古代畜牧生活的寫照。

漢字是一種文化內涵豐富的文化事象，一旦有了必要的漢字知識，又能運用恰當，產生的興趣才是有意的。

漢字學基礎理論總結了適用于漢字教學的漢字構形基本原理，提供了與漢字教學直接或間接相關的科學數據。21世紀的中國，廣泛的科學普及要形成一種潮流，教育科學、漢字科學與漢字教學原理的科學普及也不會例外。

在小學基礎教育的漢字教學領域，應當遵循“理有定則，勿離勿違”和“教無定法，殊途同歸”的原則，提倡漢字科學與認知心理科學同時進入課堂，樹立教學經驗與教學手段必須提高到理性的科學意識。沒有上升為理性的個人經驗不宜推廣，即使是科學有效的方法也不宜作為惟一的方法形成“流派”去讓大家硬性模仿。

用科學去激發學生的學習興趣，以有規律的思維訓練為前提去探索如何生動活潑地教學和減輕學生的學習負擔，用更高的境界去看待漢字教學的意義，規定漢字教學的目標，漢字教學才可以真正承擔“教育的基石”這個重要的任務。